2 Vygotskij e i processi psichici superiori

2.1 LO SVILUPPO DELLE FUNZIONI MENTALI SUPERIORI

Lo psicologo sovietico Lev Semënovič Vygotskij (1896-1934) si è occupato dello studio dei processi psichici superiori, come il pensiero, le decisioni volontarie, i meccanismi di controllo del comportamento, che sono una caratteristica specifica dell’uomo e lo contraddistinguono dagli altri animali.

La caratteristica peculiare della specie umana, secondo Vygotskij, è la capacità di trasformare e quindi padroneggiare la natura, sia dell’ambiente che di se stessi. Questo avviene grazie all’utilizzo di strumenti e all’invenzione di simboli: i primi servono a modificare la natura esterna, i secondi a trasformare la natura dei processi cognitivi interni alla mente e a renderli sempre più raffinati e flessibili.

Il comportamento dell’uomo, secondo lo studioso, è sempre mediato da processi interni, quali il pensiero e l’immaginazione: è la realizzazione pratica di idee sotto la spinta di motivazioni, volontà e affetti. Ciò che caratterizza le funzioni psichiche complesse è l’introduzione di uno stimolo-mezzo nella sequenza semplice stimolo-risposta. Per spiegare il concetto di stimolo-mezzo Vygotskij fa l’esempio del nodo al fazzoletto: se una persona deve ricordarsi di comprare il latte quando esce di casa può fare un nodo al fazzoletto, cioè creare uno stimolo artificiale, che gli servirà per ricordare ciò che deve fare.

Lo stimolo-mezzo più importante di cui si avvale l’uomo è il linguaggio. Nell’esempio precedente un appunto scritto potrebbe sostituire il nodo al fazzoletto e avere la stessa funzione di strategia per ricordare. In questo caso l’uomo utilizza uno stimolo-mezzo, il linguaggio scritto, che è un sistema di segni creato e condiviso dal gruppo umano di cui fa parte, e che egli ha appreso durante la crescita. Nel significato delle parole il linguaggio si unisce al pensiero.

Lo sviluppo di tutte le funzioni mentali superiori è un processo di interiorizzazione degli stimoli-mezzi, che dapprima sono strumenti esterni, attività pratiche, e poi attraverso il linguaggio sociale o la comunicazione interpersonale si trasformano in funzioni intrapsichiche.

Esempio: pensiamo alle operazioni aritmetiche: prima di essere in grado di eseguire i calcoli mentalmente, i bambini imparano a svolgerli manualmente, con l’uso di oggetti o mediante carta e matita, guidati da adulti che insegnano loro.

Esempio: Vygotskij ricorre a un altro esempio per spiegare il processo di interiorizzazione: lo sviluppo dell’atto di indicare. Inizialmente l’indicare è un semplice movimento, il tentativo del bambino di afferrare un oggetto; poi, grazie all’intervento di un adulto che porge l’oggetto al bambino, l’indicare diventa un gesto comunicativo.

L’attività pratica condivisa tra due persone assume un significato (radicato culturalmente e che il bambino apprende) e si trasforma in una conoscenza interna, mentale, che a sua volta riorganizza il comportamento motorio iniziale, che da quel momento in poi sarà sempre meno impulsivo e più intenzionale, mediato dal pensiero.

2.2 LINGUAGGIO E SVILUPPO BIOLOGICO

Nella prospettiva di Vygotskij, i processi psichici superiori non dipendono unicamente dalla maturazione cerebrale, ma hanno origine nel contesto sociale di appartenenza e seguono lo sviluppo culturale dell’uomo. A partire da queste premesse, si è sviluppata alla fine degli anni Venti una nuova corrente di pensiero, denominata “▶ scuola storico-culturale”.

Quanto al rapporto fra linguaggio e pensiero, esso viene approfondito da Vygotskji nella sua opera più famosa, Pensiero e linguaggio (1934).

Secondo l’autore, il linguaggio nasce come forma di comunicazione interpersonale; più tardi, il bambino interiorizza il linguaggio sociale e inizia a parlare a se stesso, a pensare a voce alta, con la funzione di autoregolazione; infine, il linguaggio diventa interno, silente, e si trasforma in uno strumento del pensiero. Il linguaggio interiore e il pensiero riflessivo nascono dalle interazioni tra il bambino e le persone del suo ambiente.

Da Piaget a Vygotskij

Questa concezione dello sviluppo del pensiero verbale è diversa da quella descritta da Piaget nelle sue opere, che Vygotskij aveva tradotto in russo nel 1932 aggiungendovi una prefazione critica poi inserita in Pensiero e linguaggio.

Secondo Piaget, infatti, inizialmente il linguaggio è egocentrico, espressione del pensiero autistico del bambino senza alcuna valenza relazionale, e solo successivamente diventa sociale.

Un’altra importante differenza teorica tra i due psicologi riguarda la relazione tra sviluppo genetico e apprendimento.

Piaget sosteneva che lo sviluppo cerebrale procede da sé ed è una precondizione per l’apprendimento, ovvero che determinate capacità possono essere apprese solo dopo la maturazione delle necessarie strutture biologiche, cioè dopo aver raggiunto una certa età anagrafica, all’interno di una finestra temporale da lui chiamata “stadio di sviluppo”.

Vygotskij, invece, considerava lo sviluppo biologico e l’apprendimento come interdipendenti e interagenti in una relazione dinamica complessa, fin dal primo giorno di vita. L’apprendimento fornisce lo slancio per modificare il corso dello sviluppo, risveglia e mette in moto una varietà di processi evolutivi che non sarebbero possibili a prescindere.

Lo sviluppo biologico determina solo il livello di sviluppo effettivo già raggiunto da un bambino, rappresentato da tutto ciò che egli sa fare in autonomia, mentre l’apprendimento crea quella che l’autore chiama “zona di sviluppo prossimale”. Con questa espressione si intende lo scarto tra il livello di sviluppo effettivo e il livello di sviluppo potenziale, rappresentato da tutto ciò che il bambino può fare con l’aiuto di un adulto vicino, cioè definisce quelle funzioni che non sono ancora mature ma che sono nel processo di maturazione.

Le considerazioni sullo sviluppo di Vygotskij hanno avuto implicazioni nel campo della misurazione dell’intelligenza e in quello dell’istruzione:

• i test di intelligenza sono costruiti per misurare solamente lo sviluppo effettivo e non colgono le differenze individuali nelle potenzialità di sviluppo. I bambini che ricevono una diagnosi di ritardo mentale in base a questi test possono beneficiare in grado diverso dell’insegnamento a seconda del loro livello di sviluppo potenziale;
• l’apprendimento organizzato in modo appropriato ha per risultato lo sviluppo mentale. In generale, l’istruzione dovrebbe essere in anticipo sullo sviluppo, cioè stimolare le capacità emergenti all’interno di una relazione interpersonale di collaborazione in cui l’insegnante guida e assiste l’alunno, fornendogli tutti gli strumenti necessari.